Méthodo science partie majeure

Bonjour,

Voilà, j'aurais aimé connaître la méthodologie devant être appliquée pour l'épreuve de sciences en partie majeur. Si les questions de la première partie demande une réponse assez simple, il n'en est pas de même pour la partie "démarche d'investigation"

Est-il possible de m'éclairer sur ce point.
Merci d'avance

johanna

INTRODUCTION

Sources :


- BIP sciences CDDP de la haute
Marne

- Quelles difficultés pour
enseigner les sciences ? Quelques réponses possibles Par Jean-Michel
ROLANDO.

- textes officiels.


L’épreuve majeure peut se résumer en deux
parties :

• Première partie :
  Analyse des documents fournis par le sujet du concours. Des questions
  précises viendront guider votre étude. Il faudra faire très attention à
  ne pas confondre les documents et à en dégager les notions
  scientifiques. Vous devrez aussi indiquer les erreurs éventuelles qui se
  trouvent dans les textes ou
  les schémas.
  

• Deuxième partie : Exposer une
  séquence d’enseignement destinée au cycle 3 (CE2-CM1-CM2) dont vous
  devrez détailler quelques éléments. La séquence d’enseignement devra
  obligatoirement respecter la démarche expérimentale d’investigation
  définie dans les textes officiels. De plus, la séquence doit s’appuyer
  sur les documents fournis par le sujet du concours.
  

Il vous faut donc connaître la partie
théorique de l’épreuve pour pouvoir faire une analyse critique des
documents ainsi que les différentes étapes de la demarche expérimentale d'investigation

Pour consolider vos connaissances didactiques, nous vous conseillons fortement la lecture des documents
suivants :

Les horaires de l’école
élémentaire : cliquez ici

Une indication sur l’enseignement des
sciences à l’école : cliquez ici

Les fiches connaissances du CNDP qui résument les
connaissances à acquérir, Les documents d'accompagnement des programmes qui détaillent
quelques séquences et Les documents d'application des
programmes qui explicitent les compétences à acquérir : cliquez ici

Ces documents, que vous pouvez imprimer, ne
sont pas à connaître par cœur, mais une lecture puis des re-lectures vous
permettront de vous imprégner des éléments qui sont nécessaire à la
réussite de l’épreuve majeure. N’oubliez pas que dans un concours
d’enseignant, le jury attend du candidat une très bonne connaissance des documents
officiels.


canevas d’une séquence d’enseignement :

« Les activités proposées aux élèves
par le maître sont organisées en séquences en vue d'une progression des
apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large part à
l'autonomie des élèves. »

« Faire des sciences, c’est se confronter à des
situations-problèmes »

1) Le choix d’une situation de départ qui va
susciter l’intérêt des élèves. Par exemple, on
peut montrer un matériel inducteur. On peut parfois tirer
profit de ce qui se passe dans l’école ou aux alentours. Il faut
cependant, respecter certaines contraintes :



- Adéquation au projet de cycle élaboré par le conseil des maîtres du cycle.

- Ressources locales qui sont réellement disponibles.


- Respect des programmes scolaires.



2) Guidé par le maître, la formulation du questionnement des élèves. Privilégiez les questions des élèves commençant par
"comment?", elles facilitent une réflexion d'actions à réaliser. Toutefois, le questionnement peut aussi venir du maître. Au concours, vous n’avez pas d’élèves à disposition, il est évident que les questions viendront uniquement de vous ! Il faut donc préparer une
série de questions pour chaque chapitre pour gagner du temps le jour de l’épreuve.



3) L’élaboration des hypothèses, des protocoles et formulation de prévisions des élèves.

La réflexion des élèves progresse grâce à une dialectique entre l’effet attendu par les
élèves et celui qu’ils observent. Il faut faire émerger plusieurs
hypothèses mais il est rarement souhaitable de les vérifier toutes. Les
hypothèses doivent être discutées. Le tri entre celles qui sont traitées
et celles qui peuvent être rejetées doit être explicité avec les
élèves : certaines ne sont pas vérifiables, d’autres peuvent
immédiatement être écartées par l’argumentation. Certaines hypothèses
peuvent être mises de côté momentanément pendant qu’on expérimente une
autre. Quelques fois, l’expérimentation rend inutile le retour sur
l’hypothèse momentanément mise de côté.




4) L’investigation conduite par les élèves.


« Au cours de leurs investigations, les enfants
argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et
leurs résultats, construisent leurs connaissances. L'activité ne doit pas
être purement manuelle, elle doit s'accompagner de l'expression de la
pensée et contribuer à la maîtrise de la langue tant
écrite que parlée »

En particulier, le cahier d'expérimentation est l'outil majeur pour accompagner et
structurer les activités d'investigation ; il permet à l'élève d'enregistrer sa progression dans cette production de connaissances, et de
fixer le texte du savoir à maîtriser. Un résumé rédigé collectivement, relatant l'expérience que le résultat soit positif ou négatif, est recopié dans la partie collective du cahier d'expériences.




5) L’acquisition et la construction des connaissances avec comparaison des
résultats des différents groupes et confrontation avec le savoir
établi.

La capacité de travailler en groupe et de participer à des échanges tient une place importante au sein
des séquences. Sont ainsi développés le respect de l'autre, la coopération
et l'acceptation des différences. Les temps de communication orale, la
consignation écrite des expériences sont autant d'occasions pour " parler,
lire, écrire " dans des situations finalisées pour les élèves.


Les erreurs à éviter :

• Dérive « tout méthodologique »
  

Eviter une séquence où l'acquisition de connaissances est
un objectif mineur, voire inexistant.

• Dérive « tout technologique »
  

Eviter une séquence où on observe
une activité exclusivement technologique, le plus souvent réductrice, qui
consiste à réaliser un objet, sans autre problématique.

• Dérive « relativiste »
  

Une phase particulièrement délicate à gérer est de « faire énoncer des conclusions valides et de
les confronter au savoir scientifique». Ce moment est bien évidemment
délicat dans la mesure où il sollicite tout particulièrement les
connaissances de l'enseignant et sa réflexion. Voici deux cas
extrêmes :


- Par exemple, au cours d'une séance relative à des mélanges (solide-liquide), le maître a donné des
consignes sur la quantité de solide mais pas sur celle de liquide.
Utilisant des quantités libres insuffisantes d'eau, les enfants arrivent à
la conclusion « le sel ne se mélange pas avec l'eau ». Celle-ci
est enregistrée sans autre commentaire.

- Dans d'autres cas, l'enseignant ne voit même pas l'intérêt de la confrontation avec le
« savoir constitué ». Des déclarations notées à plusieurs
reprises témoignent d'un relativisme résolu, par exemple : « on
sait de nos jours qu'il n'y a pas de certitudes scientifiques »,
« l'opinion des enfants n'est pas moins valable qu'une
autre ».

Lorsque vous créez votre séquence, il faut absolument
atteindre l’objectif d’enseignement visé. Il est en effet indispensable
que la démarche expérimentale ou d'investigation aboutisse bien à
l'acquisition de savoirs nouveaux.

« L'objectif majeur est une appropriation progressive,
par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires,
accompagnée d'une consolidation de l'expression écrite et
orale. »

Pour finir ce premier pas dans l'épreuve majeure, méditez cette citation :

"L’absence d’un véritable questionnement traduit un arrêt
dans la construction de la pensée. (...) Nous n’insisterons donc jamais
assez sur la place du questionnement. D’abord il traduit une motivation,
il est moteur du savoir. Si "on ne fait pas boire un âne qui n’a pas
soif", on constate qu’il en est de même dans les processus d’élaboration
des connaissances. C’est uniquement par ce biais que l’apprenant tente de
chercher une information qui répond à un besoin réel d’explication. (...)
Il faut ajouter enfin que, dans toutes les études que nous avons menées en
histoire des sciences sur la construction des concepts, nous avons
constaté que le savoir s’était toujours constitué à partir d’une question,
ou de plusieurs qui s’étaient posées successivement."


GIORDAN, A., DE VECCHI, G., (1987), Les origines du savoir,
Delachaux, Niestlé.


La démarche expérimentale d’investigation du point de vu de l’élève :





Des liens pour préparer la partie didactique (trouvés sur le
net) :

- Document pdf de l'Ecole des Mines de Nantes : Les changements d'états de
l'eau

- Circuit électriques : exemples d'expériences à
faire.

- Un lien vers des explications d'expositions en sciences.

- Un dossier à télécharger avec des fiches sur l'électricité.,
des fiches sur l'air et l'eau

- Des dossiers à télécharger avec des activités scientifiques niveau école et collège
de nos amis canadiens. A utiliser comme source d'inspiration mais en
respectant les programmes scolaires français.

- Une page web qui explique comment intégrer le langage dans
l'enseignement des sciences

Construction
d’une séquence d'enseignement dans le cadre de la démarche
expérimentale :
I. Partir des programmes officiels

• Définir les notions scientifiques à acquérir en fonction des
  

documents fournis et grâce aux programmes officiels du cycle 3.

• Etablir les de compétences à atteindredans les registres des savoirs
  

disciplinaires, des savoirs transversaux autant que des savoirs faire
grâce aux programmes officiels.

II. Faire émerger une problématique
dans la classe

• S’il n’y a pas d’exclusivité, Il convient de privilégier les questions des enfants.
  

Suggéré par l’élève :

· Les questions des enfants posées dans le vécu de la classe..
Une feuille affichée jouera le rôle de mémoire. On pourra ainsi projeter
les activités dans le temps.

· L’observation d’un phénomène : ( exemple arc-en-ciel,
passage d’animaux, etc…)

· Quelque chose qui entre dans la classe ( objet, documents,
animal, etc…) amené par un enfant, les correspondants un parent.


· Lesquestions des enfants récupérées systématiquement
par l’intermédiaire d’un affichage permanent, de la " boîte à
questions ", que l’on ouvre régulièrement.

· L’observation d‘objets, d’animaux, de végétaux installés en
classe ou collectés lors de sorties ou disposés sur la " table
d’exposition ", ou dans " le musée de classe ".


Suggéré par le maître :

· Sous la forme d’un phénomène, d’un animal, d’un objet, d’un
document à observer.

· Par l’introduction d’une situation problème à résoudre.
(ex : Comment redresser l’image d’une chambre noire ? )


· Par la proposition d’un défi à réaliser. ( ex :
fabriquer un objet pour voir sans être vu, sécher un torchon le plus
rapidement possible… )


III. Bien poser un problème, une
question :



Après la phase de questionnement une phase de reformulation s’impose. Elle permet de préciser le
véritable sens de la question, ce qu’a vraiment voulu dire celui qui l’a posée. Ce sera une phase de travail collectif. Il faut faire des choix en triant les questions.



IV. Faire émerger des représentations initiales en formulant des hypothèses



Compétences transversales mise en avant : éducation civique et langage oral et écrit


Par le dessin ou les représentations graphiques ( tableaux, schémas… )


Par l’explication ( écrite ou orale )


Par le modelage ou le montage


Par la représentation jouée (je suis la terre tu es la lune, le soleil etc…)




Les questions une fois posées vont susciter déjà des réponses, parfois sans preuve ni justification explicite. Il faut
veiller à ce que les échanges soient organisés ( par des modalités de prises de parole ) et protégées ( la démarche essai – erreur n’est
possible que si on a le droit de se tromper, qu’il est interdit de se moquer des autres). Les représentations des enfants sur les questions
qu’ils se posent avant de commencer à y répondre sont fondamentales comme traces pour le maître d’un savoir déjà là. Elles lui permettront d’organiser par exemple des groupes de recherche par types de représentations. Mais elles sont aussi importantes pour les enfants comme trace de leur savoir à un moment donné.



V. Formulation de prévisions des élèves.:



Compétences transversales mise en avant : éducation civique et langage oral




Cette phase nécessite une grande organisation de la classe. C’est l’occasion pour le maître de mettre en
œuvre la répartition des travaux et du matériel, les responsabilités le sens de la coopération. Il visera à travailler les attitudes, les méthodes de travail des enfants en tendant vers l’objectif d’une plus grande autonomie.




Par l’observation avec ou sans outils, par démontage par comparaison. (avec : fiche d’observation …)


Par la recherche documentaire lieux, personnes
ressources ou témoins, documents audio, vidéo ou multimédia, livres. (avec
fiche de recherche …)


Par l’expérimentation en construisant d’abord un projet d’expérience, listant les besoins en matériel (protocole). Ensuite en
réalisant l’expérience. Le maître veillera d’abord à la sécurité des enfants. Il agira en interaction avec chacun. Il laissera faire des
expériences dont il sait qu’elles seront sans effet ou résultat, mais qui donnerons lieux à une argumentation raisonnée.



VI. Mettre en forme le résultat de son travail :



Compétence transversale mise en avant : langage écrit

L’ensemble du travail n’est pas encore
abouti. Par contre les recherches doivent l’être dans leur représentation
et en reprenant le fil de son développement et de son fonctionnement.



Sous la forme d’un tableaumettant en valeur les données recueillies


Sous la forme d’affiches


Sous la forme d’exposés


Sous la forme de documents à distribuer.



VII. Communication :




Compétences transversales mise en avant : éducation civique et langage oral




La place du langage est fondamentale. Elle
s’inscrit dans une situation vraie de communication, dans la dynamique
d’une plus grande maîtrise


Chaque recherche sera présentée :
quelle était la question initiale, la démarche suivie,
l’aboutissement et ses conclusions ?

Après chaque présentation la discussion s’engage avec la classe pour préciser, en
savoir plus, répondre, valider, se mettre d’accord sur une conclusion.



VIII. Phase de synthèse pour une structuration et une consolidation des savoirs :

Compétences transversales mise en avant : langage oral et écrit


Il ne s’agit pas d’aboutir à une conclusion définitive mais à celle de la classe à un moment donné. Il est essentiel
que cette phase se finalise par des traces écrites, simples, mais claires, mises au net et communicables par exemple dans le cahier d’expériences. Il faudra rapprocher les conclusions pour amener la classe, en fonction des compétences de chacun, vers le concept
scientifique qui a été soulevé. La part du maître est alors importante en précisant les conceptions, en amenant par exemple le vocabulaire technique.



Puis, on pourra faire une recherche sur des phénomènes similaires (même concept scientifique). Si des nouvelles
questions se posent, on pourra les étudier mais ce ne sera pas toujours obligatoire. Elles sont la preuve d’un véritable intérêt pour la recherche et montrent qu’elle n’est jamais aboutie complètement.



IX. Évaluer les savoirs acquis :



Il est clair qu’à ce point, un contrôle
écrit du résumé est tout à fait insuffisant comme instrument d’évaluation.
Les évaluations des compétences s’appuieront sur des réalisations, des
productions mais aussi sur des méthodes, des attitudes, des savoirs-faire
liés aux montages des expériences, capacités à s’organiser, se
responsabiliser, représenter, communiquer, argumenter. Si le maître a
établi une grille de compétences, il pourra pointer individuellement
celles qui se sont construites pour chaque enfant. Les enfants pourront,
pour peu quelle soit rendue lisible, se l’approprier comme instrument
d’auto-évaluation.

Toute nouvelle réalisation qui intègre
un réinvestissement des savoirs, des méthodes ou des attitudes conduit à
une évaluation des acquis. ( exposition, compte-rendu, expérience,
recherche ) et pourra servir à évaluer le niveau de compétence
atteint par l’élève.
A la fin de votre séquence il ne faudra pas oublier
d'indiquer les prolongements intra-disciplinaire (en sciences) et
inter-disciplinaire (avec les autres matières).

Pour créer vos séquences, vous aurez besoin de quelques
pistes pour des activités à mener en classe. Voici un lien Internet pour
vous aider : cliquez.

• des fiches d'expériences : cliquez ici.
  

• une séquence complète sur le changement d'état solide-liquide de l'eau, et
  liquide-vapeur.
  

• une séquence complète sur les mélanges et les solutions.
  
• une séquence complète sur les circuits électriques.
  
• une deuxième séquence complète sur les circuits électriques au CM
  
• une séquence complète en astronomie : cliquez ici
  

Il faut vous rappeler que la séquence doit être rédigée en
moins de deux heures. Les exemples proposés sont donc une source
documentaire où piocher des idées. Votre séquence doit tenir sur deux
pages maxi.

Exercice ; à partir des séquences proposées, réaliser un résumé tenant sur deux pages
au maximum et envoyer-le pour une correction gratuite (en échange d'une
mise en ligne pour la communauté internet) à q.sct@crpeonline.com .

voici une liste non exhaustive sur les compétences au
cycle 3 :

Compétences d’ordre disciplinaire : · Lire un texte à caractère scientifique. · Poser des questions, s’interroger. · Faire émerger un problème, le formuler. · Proposer des solutions. · Exprimer par écrit les résultats d’observations, d’expériences, d’enquêtes. · Utiliser de façon raisonnée des objets techniques. · Observer et analyser les caractéristiques de la vie animale, végétale, les fonctions biologiques, les cycles des êtres vivants. · Identifier les conséquences de l’hygiène de vie. · Concevoir des montages, des circuits. · Isoler une variable dans une expérience. · Mettre en œuvre des expériences. · Constater la nécessité de mesurer. · Procéder à des mesures simples. Compétences dans le domaine de la langue · Raconter, décrire, questionner, expliquer, justifier, argumenter en utilisant à bon escient les registres de la langue. · Agir, exécuter une consigne. · Répondre oralement et par écrit à des questions. · Choisir un document en fonction d’un but recherché. · Présenter un avis personnel. · Rédiger un résumé. · Préparer un questionnaire. · Rédiger un compte-rendu de façon simple et organisé. · Mémoriser et réutiliser un vocabulaire précis. · Donner des définitions précises. · Utiliser un ordinateur.

Compétences transversales · Connaître et exercer des responsabilités. · Identifier quelques grands problèmes du monde. · Comprendre et respecter les règles de vie liées à l’environnement, la santé, la consommation, la sécurité. · Emettre des hypothèses. · Faire des choix. · Contrôler ses réponses. · Organiser son temps. · Passer d’une représentation à une autre · Mémoriser des résultats significatifs · Savoir organiser son travail personnel, ses documents, ses outils. · Préparer un exposé. · Présenter son travail avec rigueur, clarté et précision. · Consulter et utiliser des dictionnaires, fichiers, annuaires, table des matières… · Exposer l’information recueillie. · Argumenter. · Communiquer ses démarches. · Faire un compte-rendu. · Utiliser des appareils audio-visuels courants. · Savoir lire des graphiques, des plans, des schémas, des tableaux. · Sélectionner des informations et les organiser. · Retrouver les étapes essentielles d’un texte.

Des liens pour préparer la partie didactique (trouvés sur
le net) :

Pour vous aider à trouver une situation déclenchante pour
votre séquence, consultez ce document : Exemples de situations de
départ

Vous cherchez encore d'autres séquences? Alors cliquez ici

Et des séquences en astronomie : cliquez ici

Et pour finir les séquences du module prépa CRPE de la
licence Sciences Humaines et Sociales de Paris 5 : cliquez ici



(c) ILFM PROFADIS tous droits réservés http://ilfm.fr

Merci beaucoup pour cette réponse très complète.
Je tâcherai de vous envoyer mes sujets afin que vous puissiez avoir un oeil dessus et me rendre compte de mes erreurs.

A très bientôt pour de nouvelles interrogations.
johanna